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课堂上如何提问

2013年06月25日 20:44:08 来源:冀州市信都学校小学部 访问量:1208
        在当前的课堂教学中,部分教师的提问频繁且显得随意,常常出现“满堂问”的现象。如何改善课堂提问的策略,提高提问的有效性呢?笔者就此谈点浅见:

        一、提问应促进数学理解
    
        学生的思维过程往往是从问题开始的。提出一个好的数学问题是提高提问有效性的关键。在教学中,提问的目的已经不局限于检查学生掌握知识的程度,或是作为完成教学任务的过渡,更重要的目的在于通过问题,把握学生对知识的理解程度,从而调整教学方法,促进学生进行更深刻的数学理解。因此,教师在课堂上提出的问题应直接指向学生对问题的理解程度。
    
        例如,在教学“认识公顷”一课时,为了让学生体会到学习公顷的必要性,我进行了这样的预设。出示信息:爸爸买一台彩电用去400000分钱;小明步行每分钟走6000厘米;一头大象体重约5000000克。提问:看了这一组数据,你有什么想法?学生思考后回答:我觉得这些数据选用的单位太小了;我觉得它们应该采用更合适的单位;我认为不同的情况下应该选择不同的单位,不然很麻烦。我以为,预设的提问显然比“你觉得这些数据使用的单位好不好”这一问题更易于启发学生的思考,更容易激发学生做出富有创见性的回答。原因就在于这两个问题本身的思维空间是有差别的。类似的问题还有,在教学“角的认识”一课,引导学生比较角的大小时,如果这样提问:“角的大小与画出的角的两条边的长度有没有关系?”学生对问题的思考则被锁定在“有关”与“无关”之间,只能做出非此即彼的回答;如果把问题改为:“角的大小与角的什么有关,你能用方法来证明吗?”效果就完全不一样。这样,既能揭示学生对角的大小这一概念的理解状况,又能鼓励他们从多种角度进行思考。

         二、提问应增加“等待时间”“等待时间”这一概念是美国心理学家罗伊在1974年提出的,她在研究课堂提问时发现,教师提出一个问题后,如果学生没能立即回答,那么,一般教师都会组织语言加以引导,在提问与引导学生回答之间的平均等待时间约为0.9秒。在这么短的时间内,学生是不可能进行充分思考并构思答案的,他们的回答只能是长期学习积累下来的一种本能反应,或是从记忆库中调取知识片断进行应付。罗伊通过实验研究发现,如果增加“等待时间”,课堂会发生以下变化:⑴学生的回答变长;⑵学生不回答的次数减少;⑶学生回答问题时更有信心;⑷学生对其他同学的回答敢于进行挑战或加以改进;⑸学生会提出更多其他的解释。然而,研究发现,对于许多教师来说,在课堂上哪怕增加几秒的“等待时间”也并非易事。因为感觉上的“冷场”会促使他们重新组织语言加以引导,同时,教师也担心延长回答问题的时间,学生可能会心不在焉或调皮捣蛋。“等待时间”的增加,需要教师设计出高质量的问题。教师可从问题的数量、难度、切入点等三个方面入手,精心谋划,做到问题精当、难易适度、思维含量高、切入点准确。如教学梯形的面积计算公式时,可以提出下面几个问题:两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形,拼成的平行四边形的底和高与梯形中的哪些线段有关?有什么样的关系?拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系?你认为可以怎样求梯形的面积?一方面,这些问题突出了平行四边形与梯形各部分之间的关系这一重点,达到了教师问得精、学生想得深的效果;另一方面,问题包含的思考容量较大,学生答问时必然需要增加“等待时间”。

        三、提问应科学合理
    
       在教学过程中,提问既是常用的一种教学方法,也是一种形成性评价的方法。教师提问得当与否极大地影响着学生思维的质量以及教与学的质量。这既涉及到改进提问方式和提高问题质量,也涉及到教师提问后能否留有足够的时间让学生思考。教师要重视提问的科学合理性,研究提问的类型、表达、候答、理答等策略及技巧,避免不恰当的问题,实现课堂提问的优化。
    
        把握问题的切入点。教师要根据具体数学知识的性质和特点,结合课型在适当的环节设计问题。新知教学,要围绕教学的重点和难点设计问题;习题讲评,要从思想方法、解题规律入手设计问题;复习教学,要从规律性、易混淆的知识点出发设计问题,等等。教师还要根据教学过程中学生出现的情况随机应变,在学生数学学习以及思维活动的疑惑处、阻碍处、转折处设计问题,引发数学思考。
    
        把握提问的时机。要结合课堂教学的进展及变化组织发问。一般情况下,要关注两方面:一是学生在新旧知识发生激烈冲突、受原先经验影响无法实现知识迁移、注意力涣散的时候,即为发问的时机;二是发问时机应和教学需要相吻合。如教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、拓展处、转折处时,即为发问的时机。
    
        选择提问的句式。一般说来,判断型、叙述型发问句式常用于增加师生活动,检查学习效果,运用得当能使学生产生成功感;诊断型发问句式常用于诊断思维障碍,疏通思维渠道,建立情感认同;述理型、发散型、求异型发问句式则多用于提升学生思维的品质。从这几种问句的实际使用效果来看,教师发问时应尽量减少判断型、叙述型句式,尽可能增大述理型、发散型、求异型发问句式的比例。
    
        确定答问对象。这是检查和评定学生问题思考结果的先置环节。调查中我们发现,一些教师常常先指定学生再发问,或按照一定的次序(按照座位)发问的情形。这样的做法,虽然省事,却产生了明显的弊端:这将使答问对象固定,使得大部分学生不去注意思考教师的问题。所以,教师在确定答问对象时应遵循普遍性原则,先面向全体学生,让所有的学生都带着问题去思考,等学生思考之后再指名回答。同时,确定答问对象还要考虑学生的学习基础,遵循量力性原则,对数学学习的优秀生、中等生、学困生分别提出不同难度的问题让其回答,促使他们通过回答问题产生成功的快感,激发其学习数学的自信心。
    
        总之,提问作为“教师促进学生思维,评价教学效果,推动学生实现预期目标的基本控制手段”,是沟通教师、教材及学生联系的桥梁。教师要全面认识和发挥提问的教学价值,转变以往提问过于偏重认知效益,忽视情感和行为效益的行动方式,强化提问在增进学生数学学习情感等方面的作用,满足不同层次学生的学习需求。
 
编辑:刘书瑞
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